СЕМЬЯ И ШКОЛА • № 1, 1998

 

Как учиться

Новая

гуманитарная школа:

замысел

и реализация

Матвей Хромченко

Фото Александра Токарева

Лет пятнадцать назад мне посчастливилось познакомиться

с "практикующим философом", методологом Георгием Петровичем

Щедровицким, основателем легендарного ныне Московского

методологического кружка (ММК). О ГП, как его за глаза звали,

надо рассказывать отдельно, здесь же скажу кратко:

выявляя закономерности формирования высших интеллектуальных

функций, "семинаристы" ММК утверждали, что полноценной,

как правило кооперативной, человеческой деятельности точнее,

мыследеятельности предшествует мышление, иначе это

не деятельность, а черт знает что.

Выявленные закономерности заложили основу Новой Педагогики,

которую строили ГП и его многочисленные ученики.

И потому сегодня меня не удивляют сказанные как бы

между прочим слова директора Новой гуманитарной школы

Василия Георгиевича Богина о том, что ее ученики "отвергают

неполную, в этом смысле ущербную, мыследеятельность":

я-то знаю, что этот самый В. Г. Богин не один год прожил

в том самом ММК.

Но разве может не вызвать любопытства школа, которую дети

называют (пусть и с улыбкой) музыкально-театральной английской

спецшколой с математико-историческим уклоном, в которой

главным признается знание о... незнании, а в расписание уроков,

помимо предметов общепринятых, включены мышление и анализ

текстов, поэтика, экономика, у-шу и бридж!

В беседе с директором интересовали меня замысел НГШ

и его реализация приняли участие им приглашенные

историк Светлана Вдовина,

филолог Ольга Фрамполь,

случайно зашедший в кабинет (клянусь, это не был "рояль в кустах")

восьмиклассник Миша.

Итак, слово Василию Г. Богину.

 

 

В. Б. После университета я учил детишек английскому языку, вскоре пришел к выводу, что нельзя рабо­тать в одном учебном предмете, по­лучил музыкальное образование, мне "доверили" вокально-инстру­ментальный ансамбль. Затем я нашел школу в подмосковном поселке, где мне "отдали" еще и русский язык с литературой. Директриса шла мне навстречу, и я принялся менять все, что мне не нравилось, а потому, как положено, делал много глупостей.

М. X. А что не нравилось?

В. Б. Всё!.. Ответ правильный: не нравилось всё — и кое-что, как стало понятно много позже, ошибочно, потому что начиная сражаться с вет­ряными мельницами, не задумыва­ешься, что они, между прочим, еще и муку мелют... Все делать не так, все­гда "идти на красный свет" — это было главным мотивом моих по­ступков, и много ошибок, сделанных после того как зажегся зеленый, свя­зано именно с этим.

Спустя год прежнюю директри­су сменила "нормальная" женщина, которая, как и положено, стала меня убивать. Я получил скандал в местко­ме и парткоме, хотя был беспартий­ным, меня защищал Институт усо­вершенствования учителей, родите­ли учеников приглашали коррес­пондентов


 

центральных газет. Ни­что, разумеется, не помогало. Чтобы выжить, пришлось поступить в аспи­рантуру — как аспирант я просто обязан был экспериментировать, то есть делать то, что и раньше. Но доведя свой класс до выпус­ка, я понял, что дальше буду лишь агонизировать, на год вообще со школой расстался, напоследок испы­тал себя в московской гимназии, куда меня пригласили заведовать — зву­чало красиво — кафедрой гумани­тарного цикла. Именно там стало окончательно ясно, что перестроить структуру нельзя, предварительно ее не сломав, а кто ж даст ломать тебе не принадлежащее. В государствен­ной школе нельзя даже избавиться от такого учителя, которого — при всех его знаниях и стаже — нельзя допус­кать к детям. Короче, чтобы реализо­вать свои идеи, ориентированные на иную организацию учебного про­цесса и воспитания, на другие про­граммы и учебники, требовалась своя площадка и учителя, готовые пе­рестраиваться и работать по-новому.

К счастью, к тому времени у меня появились первые единомыш­ленники, в том числе родители вось­ми первоклашек. И мы — ушли, бук­вально в никуда: вели уроки в лабо­ратории института, где я числился научным сотрудником, затем нам дали комнату в Институте развития Москвы, наконец удалось воткнуть­ся в этот детский садик, взяв его в аренду.

М. X. А деньги откуда?

В. Б. Нашли спонсора, затем все легло на плечи родителей, для кото­рых ценно именно хорошее (выде­лите курсивом) образование, и они либо сами платят, либо находят ис­точники финансирования.

Такова организационная часть нашей истории, а была и содержа­тельная. Ее корни — герменевтика, в которую я, сын своего отца-филолога, был погружен с юности; опыт учи­тельства каждого из нас, который мы постоянно анализировали; и, конеч­но же, методология Щедровицкого, в семинарах которого мне посчаст­ливилось участвовать. Поэтому в ие­рархии наших педагогических цен­ностей первое место было отдано формированию понимания, рефлек­сии, мышления, осмысленной ком­муникации, коллективной мыследеятельности.

К слову, многие новаторские школы разваливались потому, что создавались по принципу: противно то, что было, будем делать иначе, а как — несущественно; мол, если со­берутся хорошие люди, то уж что-нибудь они напридумают. Увы, если нет хоть какой-то концептуальной "заморочки", ничего не получится. Мы же, решившись объявить о создании Новой гуманитарной шко­лы, начали именно с обсуждения за­кладываемых в концепцию идей и принципов. Но и после получения лицензии, за все годы самостоятель­ного плавания не припомню и неде­ли без одного - двух, порой трех семи­наров, где учителя, пополнявшие ближний круг единомышленников, обсуждают педагогические идеи и принимают решения — тактические, стратегические, от которых зависит курс нашего корабля. Отдельно семинарят наши "предметники", а ус­ловно третий круг составляют те учителя, которые работают с нами лишь потому, что других пока нет. И сегодня я утверждаю: мы выжили лишь потому, что напряженно учи­лись сами.

М. X. И сегодня вы можете за­просто уволить любого учителя, не испрашивая на то разрешения "в ин­станциях"?

В. Б. Из ближнего круга не могу никого, это все равно что отрезать себе руку или ногу. Из второго, пожа­луй, тоже, потому что все равно никого лучше не найду. Скажем, наш учитель у-шу в "свободное от школы время" тренирует российскую сбор­ную, а преподаватель бриджа, редак­тор журнала "Бридж в России", сам входит в десятку лучших европей­ских игроков. Но текучесть кадров в нашей школе невообразимая: на од­ного "задержавшегося" учителя при­ходится семь-восемь ушедших, при­чем мне вовсе не приходится изоб­ражать фельдфебеля — выяснив наши требования, большинство ухо­дит самостоятельно. Кто-то умеет ла­дить с детьми, но не устраивает нас как специалист, другой отлично раз­бирается в своем предмете, но его нельзя подпускать к детям.

От кого-то я слышал о таком, во времена перестройки, объявлении: требуются швейцары и горнич­ные — имеющих опыт работы в со­ветских гостиницах просим не обра­щаться!.. Мы сталкиваемся с такой же ситуацией. Был период, когда через мой кабинет ежедневно проходило по два-три математика, под конец я напрочь забыл о приличиях и начи­нал с вопроса в лоб типа: математик? отлично! а рисовать умеешь?.. И про­сил решить простенькую задачку, придуманную нашим третьекласс­ником к олимпиаде: сын в сто раз мо­ложе отца, через сколько лет отец станет старше в четыре раза? Пре­тендент смотрит на меня в недоуме­нии и говорит: такая задачка не ре­шается...

Если даже для лучшего учителя математики все упирается в


    

 


форму­лы, то для нас любая из них — лишь особая форма выражения сущност­ного отношения, которое, в свою очередь, есть определенное отраже­ние конкретно-чувственного мира. Для нас также само собой разумеет­ся, что любой учебный предмет — это всего лишь еще один, иной ра­курс рассмотрения окружающего нас единого мира, а все предметные знания — язык с его грамматикой и литература, физика, математика и т. д. — это надстройка над фундамен­том, который мы в начале пути по­нимали как над- или внепредметные знания и умения.

Иными словами, если ребенок не научился писать грамотно, не мо­жет отличить Октавиана Августа от Юлия Цезаря или не знает строения клетки, то в обычной школе скажут, что он плохо учится, а мы — что все это вызвано каким-либо общим для разных предметных знаний "неумением": ребенок не умеет либо сравнивать и сопоставлять, либо искать связи, обобщать, строить структуру.

Потому что даже веками от­шлифованную евклидову геометрию каждый из нас в процессе обучения укладывает в свою структуру. Например, квадрат всегда квадрат, но для кого-то это ромб с прямыми углами или прямоугольник с равными сто­ронами, для другого — две пары па­раллельных прямых, пересекаю­щихся под прямым углом, или часть плоскости, ограниченная... и т. д. И также по-своему ребенок "укладыва­ет" разные знаниевые элементы бо­лее сложных структур знаний типа грамматики или истории.

Кстати, господин журналист, знаете ли вы, что такое осина?

М. X. Дерево.

В. Б.  А если я положу перед вами несколько разных веточек, вы отли­чите осину от ясеня или тополя? (М. X. Увы...) Так вы знаете, что такое осина?.. А наш ребенок в аналогич­ной ситуации ответит так: я знаю, что слово "осина" относится к роду "де­ревья", но не знаю, как это слово соотнести с предметным представле­нием или нижним поясом схемы мыследеятельности. Наш ребенок знает, что два плюс два равняется че­тырем лишь в идеальном мире мате­матики, да и то лишь в некоторых системах счисления, а в жизни быва­ет всякое, скажем, две кошки и две мышки будут равны двум...

 

 

С. В. Традиционный принцип обучения сводится к механическому заучиванию неких алгоритмов: та­кую задачку решай в одной последо­вательности, а такую — в другой. В истории, географии, биологии еще "круче": выучи наизусть заданную "информацию" и перескажи.

В. Б. Как правило, отличник -это ребенок с развитой памятью, он с ходу запоминает исторические даты, физические законы, правила грамматики. Но если он не обнару­живает между ними никаких связей, то для меня его знание не подлинное. Впрочем, еще когда было сказано: специалист подобен флюсу!

М. X. И вы хотите сказать, что из традиционной школы в лучшем слу­чае выходят... "флюсы"?

          В. Б. В свое время я убедился, что чем луч­ше учится ребенок, тем глупее он год от года становится, не может соотносить, анализи­ровать, исследовать и много чего другое. По­тому что в типовых учебниках через строч­ку — либо противоре­чие, либо несопостави­мые утверждения типа: "все квадраты круглые", но "квадрат — это квад­рат, а круг — это круг"!.. Кто такое может по­нять?! Только тот, кто сумеет выскочить в рефлексию, то есть понять не текст, а "писателя", но такой рефлексии надо учить!

С. В. Я убедилась на собствен­ном опыте: чем более совершенной, обкатанной становилась наша сис­тема образования и чем лучше рабо­тал учитель начальной школы, тем хуже был пятый класс, который я по­лучала. В моем последнем собрались дети культурных, милых родите­лей


         

 


— и уж они-то были способны только воспроизводить ранее в них вложенное, ничего не могли пони­мать: чуть изменишь вопрос — тупик. Да и ни для кого давно не секрет, что способный студент — это, как прави­ло, бывший троечник, "изобрета­тель" приемов, позволявших ему об­ходиться без зазубривания.

М. X. И в своей школе вы  выдвинули принцип?..

В. Б. Не напрямую, все сложнее, 

но безусловен приоритет понимания перед знанием, прежде всего понимания того, что и зачем ты дела­ешь. Из этого постулата вытекает много следствий. Прежде всего, цен­ность "знания о незнании": оно вас     озадачивает, провоцирует вопросы, развивает умение их формулиро­вать, без чего невозможно мыслить и понимать. Отсюда еще один прин­цип: не давать знания до появления "запроса", потому что если в данный момент к этому конкретному зна­нию не вызван интерес, то в одно ухо влетело, в другое вылетело.

В прошлом году к нам пришел блестящий учитель физики с огром­ным опытом подготовки школьни­ков к поступлению в вуз. Начинают­ся вопросы, он ответить не может — таких, на уровне, скажем, научных моделей, ему раньше никто не зада­вал, а наши детишки, чтобы пони­мать, должны за словами увидеть схе­му, структуру, модель. "Самодеятель­ность" детишек коллега подавил, в результате они... перестали учиться. Пришлось вмешаться. И ныне он не­редко выходит с урока, думая о том, где вычитать то, что завтра поможет ответить на сегодня заданный во­прос.

М. X. Вспоминается типичная фраза ГП на семинарах: "Спасибо, вы очень продвинули нас своим вопро­сом". А еще он говорил, что если де­тей научить понимать, мыслить и ре­флектировать, то все остальное, не­обходимое им "по жизни", они возь­мут сами.

В. Б. Мы тоже вначале так дума­ли... И, вынеся на знамя знаменитый лозунг ГП: "Методология может все!" — а у меня до методологии были герменевтика и десятилетний опыт; учительства, куда уж больше,— ринулись вперед. Но оказалось, что мы многое не предвидели.

 

О. Ф. Например, если ребенок с первого класса усвоил, что два плюс два может быть не четыре, то дальше он уже не может понять, почему сло­во "корова" нельзя писать через "а".

С.В. В прошлом году мне сказал ученик: я понимаю, что одно надо просто запомнить, а другое еще и по­нять, но как одно от другого отли­чить?..

В. Б. Потому что если только понять, то есть ощутить связь пони­маемого со своим личным опытом, но не приобрести умений, то сделать ничего нельзя, такое "первичное" по­нимание очень трудно перевести в действие.

Короче говоря, довольно скоро мы убедились, что наши умные дети ни черта не учат и не знают. Но если школа не сформирует умение хотя бы правильно писать и считать, то прежде всего нас не поймут родите­ли. И есть госпрограмма: ученик 5-го класса должен знать то-то, ученик 6-го — то-то и т.д. Мы не можем ее не учитывать, и я даже обсуждать не хочу, хорошо это или плохо. В кон­це концов, в элементарный устный счет вложено огромное количество умений, например, зримое видение числовой структуры. Иными слова­ми, мы поняли, что без жесткого зна­ния не может быть и развития, что помимо головки надо развивать еще и ручки-ножки, иначе будем полу­чать рахитиков.

М. X. И все же. откуда вы берете "технологию" для развития у детей высших интеллектуальных функ­ций?

В. Б. Нагло заявляю: чтобы учить пониманию, рефлексии, мыш­лению, необходима их "живая" прак­тика, а это возможно лишь среди людей, которые таковыми обладают!..  Для нынешнего 8-го класса, пока у нас старшего, мы еще годимся, вот как бы к 11-му не отстать... Но тут есть одна тонкость. Когда нам нужно при­думать новый алгоритм решения за­дач или понимания учебных текстов, мы собираем очередной семинар. Но ведь по ходу дискуссий развива­емся мы, учителя, а как подтянуть к такому уровню учеников? Впрочем, нам крупно повезло: на Олимпиадах развивающего обу­чения раз в год соревнуются коман­ды около пятидесяти школ со всей страны. Включившись в их число, мы поставили перед собой ориентир — быть в числе первых! С этой целью ввели еженедельные уроки, на которых и отрабатываем, стремясь ре­шать все возможные типы заданий, наши интеллектуальные практики.

В этот момент на пороге каби­нета возник восьмиклассник Миша.

Узнав, что в НГШ он пришел  три года назад, корреспондент попросил его сравнить прежнюю школу с нынеш­ней.

Миша: Здесь мне стало интерес­но учиться. Но главное: там был дик­тат силы, а я предпочитаю право ум­ного... У нас нет звериного соперни­чества за внимание учителей, отно­шения с ними строятся не по прин­ципу подчиненный—подчиняемый. а почти на равных... А-а. я понял: на­шу школу отличает семейная обста­новка...

На этом тинейджера и отпус­тили.

В. Б. Слово "семейственность" как принцип в этом здании никогда не звучало, но коль скоро ребенок ее выделил, значит, так оно и есть. В чем я вижу здесь смысл, чем отличается среднего уровня школа от средней семьи? Школа не отвечает за даль­нейшую судьбу ребенка, ей важно за­пустить образовательный процесс, а потому всё сводится к оценке прове­денного им урока: прекрасно про­вел — замечательный учитель. Наш же опыт показал, что блестящий урок может дать нулевой итог, а "се­рый", наоборот, блестящие педаго­гические результаты.

 

 

М. X. За счет чего?

       В. Б. Потому что учитель в на­шей школе говорит: мне не все рав­но, кем будут мои — в прямом смыс­ле мои — дети. Глупость мне против­на, и потому я отвечаю за то, чтобы каждый из них вырос умным. Я не пользуюсь категорией любви, не в ней дело, но мне необходимо, чтобы каждый из моих детей ушел от меня не с набором знаний или, как гово­рят сегодня, информации, а с разви­тым интеллектом — и человеком.

М. X. Ваш Миша только что ска­зал, что сменил школу, потому что его не устраивает диктат силы. Но че­рез три года он покинет вашу заме­чательную семью и попадет в жесто­кий мир, где к нему не будут отно­ситься как к своему ребенку...

В. Б. Намек понял. А отвечаю я так: умный человек будет знать, как ему справиться с жестоким миром. Я верю в то, что "рыбак рыбака видит издалека", что со временем умные все чаще будут отказываться сотруд­ничать с шариковыми. Чем старше становятся наши дети, тем больше мы их учим тому, как жить среди ду­раков и негодяев.

О. Ф. В прошлом году я водила своих пятиклассников на заседания университетского лингвистическо­го кружка, они чувствовали себя там вполне комфортно, не боялись признаваться в том, что чего-то не по­няли, или задавать во­просы, в том числе типа "правильно ли я вас по­нял?", порой ставя ву­зовского преподавате­ля в тупик.

В. Б. Как и нашего, я о нем рассказывал, учителя физики: еще не "возмужавшие" дети уже "выталкивают" его на уровень, на который у него никогда раньше не было необходимос­ти выходить. На самом деле защищенность перед окружающим миром — это очень серьезный вопрос. Я помню, как ГП в свойственной ему эпатажной манере говорил: детей надо бить, иначе из них     ничего путного не получится!.. Я возражал: учить мож­но и по-хорошему, с добрым серд­цем. С тех пор я кое в чем сдвинулся и понимаю: чтобы у ребенка включи­лась "понималка", его надо пару раз приложить, в фигуральном, конечно, плане. Тут-то и подоспели Олимпиа­ды: поехал наш "первый парень на деревне" с расчетом на первое мес­то и выяснил, что пока он отнюдь не безусловный чемпион... Не знаю, кто из нас огорчился больше, но после того, как в год дебюта мы выглядели весьма хило, на второй Олимпиаде заняли четвертое место, я на полном серьезе заявил: если на следующей не займем место в призовой тройке, я просто удавлюсь!

М. X. Что ж, вы сможете прове­рить, возымели ли ваши слова долж­ное воспитательное действие. Мне же в заключение позвольте спросить коллег: повлияла ли работа в школе на вас самих?

С. В. Здесь я поняла, что нако­нец-то нашла то, что давно искала. Поэтому ничего принципиально ме­нять не пришлось — при том, что и во мне, и в школе все время что-то меняется.

О. Ф. А я, придя в эту школу с четвертого курса пединститута, не могла знать, что ищу, и потому сего­дня просто не представляю, как и что может быть иначе. Я всегда хорошо училась, была в себе уверена, не со­мневаясь, что у меня дар от Бога, что я замечательный филолог. И дирек­тор огорошил меня первым же во­просом: можете определить на слух метр прозаического отрывка? Нет, ответила я, мне нарисовать надо (В. Б. Услышав ответ, я тут же решил: беру…), впервые в жизни запаникова­ла, а к концу беседы успокоила себя тем, что хотя бы узнала, чем теперь займусь в институте…

М. X. И последний, господин директор, вопрос к вам: какая про­блема сегодня, не говоря о финансах, для вас самая сложная?

В. Б. Катастрофически не хва­тает времени, ни на что.


 






Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования