ЭКСПЕРТ 29, 10 августа 1998 г.

 

ОБУЧЕНИЕ

существованию

Российской средней школе нужны последовательные реформы, а не мелочная экономия

 

Анастасия Матвеева

Фото Александра  Сизухина

 


 

 

 

О

бразование в жизни среднего чело­века конца столетия занимает прин­ципиально иное место, чем в начале века. Перелом произошел в шестидеся­тые, известные как годы научно-техни­ческой революции. Наука, которая до этого находилась где-то на периферии жизни среднего человека, стала предме­том его прагматичного интереса, науч­ные исследования и разработки стали одним из центральных элементов кор­поративных и государственных страте­гий экономического развития. Новые технологии и товары, внедрение кото­рых в период индустриализации проис­ходило один раз в два-три десятилетия, во второй половине века посыпались как из рога изобилия. Средний цикл жизни продукта или технологии сокра­тился до 5—7 лет. Каждое новое актив­ное поколение было вынуждено адапти­роваться к 4—5 более или менее принци­пиальным технологическим и потреби­тельским новинкам. Успех любого субъ­екта экономики — человека, фирмы, государства — стал в значительной степе­ни определяться тем, сколько лет и де­нег было потрачено этим субъектом на накопление знаний.

Естественно, возросло значение обра­зования. Ученые бросились подсчиты­вать его вклад в экономический рост, политики — определять приоритеты го­сударства в этой сфере, рекрутеры — объезжать университеты в поисках кад­ров для компаний, молодежь — посту­пать на математические, физические и другие естественные факультеты. Футу­рологи даже предсказывали, что к 2000 году все взрослое население разви­тых стран будет поголовно иметь выс­шее образование, а значит, исчезнут об­щественное неравенство, безработица и низкооплачиваемые малоквалифициро­ванные рабочие места.

Но вслед за шестидесятыми пришли семидесятые. Наступил кризис, пришла безработица, доходы самых квалифици­рованных кадров прирастали уже не так быстро, как раньше. Экономисты объявили, что уровень образованности рабо­чей силы превышает потребности эконо­мики (оvег-еducation), политики начали думать о сокращении бюджета за счет системы образования, выпускникам уни­верситетов пришлось самим искать рабо­ту, а молодежь переориентировалась на овладение менее высоколобыми профес­сиями. Однако кризис позволил понять, что структурные перемены в экономике, связанные с научно-техническим прог­рессом (а значит, и спросовые изменения на рынке труда), пошли так быстро, что даже долгие годы, потраченные в начале жизни на получение образования, уже не создают запас знаний, достаточный, чтобы продержаться до пенсии. Теперь каждый, кто хочет остаться на плаву, обречен учиться всю жизнь.

_______________________________________

Цель образования

_______________________________________

С тех пор человеку в период первона­чального накопления знаний приходит­ся еще и развивать в себе готовность к обучению в течение всей жизни (life-long education), одному из главных ус­ловий адаптации к постоянным измене­ниям внешней среды. Сейчас уже мало кто сомневается, что ключевая роль при выполнении этой задачи досталась средней школе. В последнее время обра­зовательная политика многих стран строится с учетом необходимости ее ре­форм. Структура же средней школы до­вольно инертна. Совсем недавно Жан Пэйи, генеральный секретарь Организа­ции экономического сотрудничества и развития, сказал: «Средняя школа ха­рактеризуется сопротивляющимися из­менениям структурой и практикой. Это касается учебных программ, неизменно­го принципа распределения учащихся по классам в соответствии с возрастом, фиксированного расписания; кроме то­го, по-прежнему упор делается на уче­ние через запоминание».

Однако школа развивается, уделяя все больше внимания каждой отдельной личности.

Общеобразовательная школа стремит­ся к тому, чтобы как можно раньше привить человеку навык самостоятель­ного и независимого принятия решения. Технологии создания такого навыка давно известны — предоставление сво­боды выбора предметов, возможности попробовать все и заниматься тем, что нравится; использование работы в груп­пе в первую очередь для того, чтобы ре­бенок социализировался, умел вписать­ся в общество.

Вторая цель — дать человеку макси­мум интеллектуальной свободы, обучив его не столько тому или иному предме­ту, сколько тому, как получать новые знания. Предполагается, что личность, владеющая методом познания, легче впишется в современную жизнь незави­симо от того, из какой социальной группы она вышла. Профессор Леон Ледерман, нобелевский лауреат в области физики, в последние несколько лет про­водит эксперимент в беднейших райо­нах Чикаго. Учеников местных школ с младших классов обучают пользоваться научным методом познания действи­тельности. Теперь школьники из чикаг­ских трущоб показывают в области ма­тематики и естественных наук результа­ты, превышающие


 


  


 

 

 


средние по стране. Априорно меньшие социальные пер­спективы детей из неблагополучных слоев общества компенсируются за счет более продвинутого процесса обучения.

Некоторые специалисты полагают, что обновленная школа может компенсиро­вать отсутствие перспектив не только у отдельных членов общества. Они обра­щают внимание на разницу образова­тельной политики и ее результатов в Южной Корее, Сингапуре и Малайзии, с одной стороны, и Индии — с другой. Первые сделали приоритетным всеобщее среднее образование и стали «азиатски­ми тиграми», Индия же сделала упор на профессиональное высшее образование программистов, инженеров и проч., по­лучила атомную бомбу, зато подушный ВВП страны на порядок меньше, чем в первой группе государств.

 

______________________________________

Знание начинается с        незнания

______________________________________        

В нашей стране средняя школа куда раньше, чем в Индии, стала жертвой пе­рекошенной образовательной полити­ки — отражения столь же перекошен­ной политики экономической. В годы индустриализации под «кадрами, кото­рые решают все» подразумевались ин­женеры. Упор делался на предметы, не­обходимые для поступления в техничес­кий вуз. До сих пор во многих школах не отменено черчение — атавизм тех времен. Потом надо было делать бомбы и ракеты, а значит, политическим и фи­нансовым приоритетом пользовались высшие учебные заведения соответству­ющего профиля. И хотя среднее всеоб­щее образование было конституцион­ным правом, средняя школа финансиро­валась по остаточному принципу.

И в наше время экономических ре­форм средняя школа находится в тис­ках ресурсных и финансовых ограниче­ний. «Происходит резкое старение педагогических кадров, — говорит Татьяна Клячко, директор Центра образователь­ной политики Высшей школы экономи­ки. — Молодежь работать в среднюю школу идет крайне неохотно. Сейчас большинство учителей — люди со ста­жем более пятнадцати лет. Сложившие­ся педагоги — это хорошо. Однако они становятся ригидными к инновациям. Согласно западным исследованиям, пе­дагог, только что пришедший в школу, первые пять лет пытается что-то изме­нить в себе. Потом привыкает, считает себя достаточно опытным, у него выра­батываются стереотипы. Чтобы подбить его на нечто новое, нужны определен­ные усилия».

Тем не менее в обессиленном орга­низме российской общеобразователь­ной школы инновации все-таки зреют. И достаточно широкое их распростра­нение позволило бы школе исполнить свое предназначение так, как его пони­мают сейчас во всем цивилизованном мире: выпустить во взрослую жизнь лю­дей, способных осмысливать происхо­дящие вокруг изменения и вести себя в соответствии с ними. Вот что говорят директора трех московских нестандар­тных школ, где стремятся сформиро­вать людей, для которых «постоянное узнавание чего-то нового станет спосо­бом жить» (Анна Поливанова, Малая школа), «способных осмыслить мир в его целостности» (Василий Богин, Новая гуманитарная школа), «интеллектуаль­ных ниндзя», по определению Сергея Бебчука (школа № 1199).

А. П.: Что такое образование? Прос­той ответ состоит в том, что имеется десяток базовых предметов и по каждо­му предмету имеются базовые знания. А школа должна эти базовые знания ученику дать. Однако любой мало-маль­ски культурный человек прекрасно по­нимает: то, что мы называем культур­ной оболочкой нашей жизни, ни в какие десять лет уместиться не может. Разве можно сказать: «Знаешь Пушкина и Некрасова — базу по литературе полу­чил»? Почему не Жуковского?

Образование — это не знание фактов, дат, причин каких-то событий, мотивов действий исторических лиц, того, что Сталин думал в день начала войны. На­качать ученика проще всего, труднее добиться понимания. В чем разница? Вот ребенок выучил наизусть таблицу умножения, она у него от зубов отска­кивает. Ну, может иногда сделать ошиб­ку: шестью девять сорок девять, потому что знает, что бывают такие рифмовочки. И не понимает, почему мы бесимся по этому поводу гораздо больше, чем если он долго думает: не знаю, но сей­час скажу — шесть на десять шестьде­сят, а шесть на девять должно быть на шестерку меньше. Последнее — резуль­тат понимания, и нас это устраивает.

Для нас образование означает при­мерно следующее: образованный чело­век понимает, сколь многого он не зна­ет. Наша цель в том, чтобы дети не ду­мали, что они знают все ответы. Соот­ветственно, дети не должны бояться за­давать вопросы и признаться, что не­компетентны судить о чем-то.

В. Б.: Предметное образование себя исчерпало. Предмет рассматривает мир со своей точки зрения. Стандартное об­разование приводит к тому, что ребе­нок, оказавшись в этих проекциях, уве­рен, что все это отдельные, не связан­ные между собой, вещи. А мир целостен. И человеку в жизни придется действо­вать не в проекциях, а в реальности. Мы считаем, что учить надо не пред­метам, а внепредметным знаниям. И ма­тематика, и литература складываются из таких вещей, как умение соотносить факты, увидеть в целостном объекте элементы, сравнивать, сопоставлять, на­ходить проблему, анализировать, выс­траивать причинно-следственные связи, то есть из операций, относящихся к области мыслительной деятельности. Этот набор составляет человека, умеющего мыслить. Для деятельности в целостном мире человеку необходим определенный срез знаний, умений, информации. Все это приходит к нему из разных облас­тей, но синтезироваться должно в нем самом. И мы учим этому, устанавливая связи между предметами. И еще тому, что любое движение мысли начинается с проблематизации, с постановки воп­роса, который фиксирует незнание.

С. Б.: Надо попытаться вычленить из разнообразной деятельности человека все умения, которые являются универ­сальными — те, что были ценными ты­сячу лет назад и будут ценными через двести лет. Это, прежде всего, умение систематизировать, синтезировать и анализировать, причем без разрыва между синтезом и анализом. При реше­нии любой задачи — раскинули, собра­ли, раскинули, собрали. К таким же умениям относится взгляд «микроскоптелескоп»: поглядели на предмет изнут­ри, потом со стороны, в соотношении с другими предметами и так далее. Следует сделать эти умения постоян­но присутствующими в человеке. Взрос­лый ведь не включает у себя тумблер и не говорит: «Сейчас я буду читать». Ес­ли он видит текст на знакомом языке, он просто его читает. «Я сейчас буду читать» говорит себе только маленький ребенок. И тумблера «сейчас я буду ду­мать» в смысле «начну синтезировать и анализировать», «сейчас посмотрю с одной стороны, потом с другой» у взрослого человека быть не должно. Все должно происходить абсолютно ав­томатически. И надо приучить детей к тому, что любая работа начинается с неправильного действия.

 


 

 

IQ ≠ уровню образования

 

  

  А.П.: У наших детей формируется интеллектуальная честность, где «не знаю» и «не понимаю» — одно и то же. Для них аргумент «ну как же это не может быть правдой, ведь мы это еще в школе проходили» никогда не будет звучать убедительно. И никогда они не станут рассуждать так, как в свое время рассуждали многие: «Да, мы видим, что все не так, как нам говорят, но там-то наверху лучше нас во всем разбираются, там-то знают, что делают».

     В.Б.: Существуют тесты Ай-зенка на IQ. Он утверждает, что подготовка к их сдаче может дать улучшение максимум на семь-восемь баллов. В течение года я занимался натаскиванием учеников на эти тесты, но не тупо:  анализировал с ними тип задания

 

и    способы    действия. В результате  дети поднялись в среднем пунктов на тридцать. А те, кто постарше, даже на пятьдесят. Дети в седьмом классе дали сначала показатель среднестатистического американца (сто-сто десять), а концу года стали выдавать сто пятьдесят-сто шестьдесят (уровень топ-менеджеров и высших государственных чиновников). Вроде цель достигнута. Айзенк похоронен. У наших детей IQ выше, чем у всех чиновников Америки вместе взятых. Если ты дурак, ты на этом остановишься.

      Но вот по истории в качестве итогового задания детям было предложено проанализировать отрывок из стихотворения Наума Коржавина и дать ему свою  оценку: «Мы недаром поем тебе

 

славу, эту славу поем неспроста,  основатель     Московской     державы,     князь   великий  Иван Калита. Был ты видом довольно  противен, сердцем подл. Но не в этом суть. Исторически  прогрессивен оказался твой жизненный путь...»   Получилось так, что мальчик, у которого был самый высокий IQ, сказал: «Я ничего не понял». Значит, кроме IQ, нужно учить понимать тексты культуры.

    С.Б.: Интуиция, например, сильный инструмент познания. На него опираются такие умения, как умение предчувствовать, предвосхитить, догадаться. Если осмысленно в этом направлении что-то делать, то и их можно развить. Только для этого ученик должен постоянно и непосредственно общаться с учителем. Поэтому было бы неправдой утверждать, что этому научаются все.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


______________________________________

Как они учат

______________________________________

А. П.: Если наших учеников спросить, что они делают в школе, они ответят: «С утра до вечера решаем задачи». У нас даже присказка есть — если дан­ный кусочек предмета нельзя озадачить, значит, его пока нельзя и преподавать. Непосвященному может показаться, что любая работа — это решение задач. Но для нас речь идет о задании, при выпол­нении которого ребенок знает, прав он или не прав, независимо от учителя. Обычная школа стоит на том, что учи­тель судит, на сколько ты прав, на трой­ку или на пятерку. А у нас с первого класса ученик не должен обращаться к авторитету учителя за оценкой, сам должен решить, прав он или нет. Как это достигается? Очень просто. Ребенок сдает работу. Мы спрашиваем: «Ты сам проверил?». Он говорит: «Я не уверен, я хочу, чтобы вы это сделали». Учитель ставит у неправильно решенной задачи минус. И говорит: «Я тебе подсказал, а ты объясни, почему неправильно, пой­ми, в чем здесь дело. Не можешь, давай вместе проверять пунктик за пункти­ком». Решая задачи, ребенок сам открывает правила. Учитель только помогает, дает материал для работы. Мы заставляем ребенка понять, что он делает, и он, сделав шаг вперед в понимании предме­та, всегда знает, на что опирается. Мы говорим детям: «Для того учитель и си­дит в классе, чтобы ты ему честно ска­зал, что ты не понял». От учителя при этом требуется высочайшая квалифика­ция. Ведь если человек облечен обязан­ностью заставить двенадцатилетнего ре­беночка понять, что такое сложение дробей, он должен сам это понимать го­раздо лучше, чем средний выпускник педагогического училища. Он должен понимать это с двадцати пяти разных сторон, чтобы немедленно найти пра­вильный ход к ребенку. Знать, как системой вопросов проверить, что тот не­допонял.

У нас практически ничего не учится наизусть, никогда. Мы пользуемся шпаргалками. Сколько раз он захотел, столько раз посмотрел, и, в конце кон­цов, все влезло в память. И вообще, ес­ли ребенок начинает чем-то занимать­ся — знание фактов приходит само со­бой. Можно начинать историю с Алек­сандра II, ребенок каким-то образом узнает и про Петра.

В. Б.: Образование исторически как складывалось? Делай как я. Стать ху­дожником можно было, держа кисти. Стать охотником в каменном веке мож­но было с самого детства, включаясь в эту деятельность. И сейчас, в конечном счете, ребенок обучается не тому зна­нию, которое несет учитель, а тому способу работы, который учитель де­монстрирует. Ты учишь не предмету, ты учишь, как с этим предметом обра­щаться. Если ты нацелен на нестандар­тные решения, то это перейдет к учени­ку. Если ты рассудителен и не опуска­ешь ни одного факта, ты это передашь детям. Если ты системщик, то ребенок и это воспримет от тебя. Поэтому так важно набрать в школу очень разных людей, которые умеют что-то в мысли­тельной деятельности.

Кроме того, ребенок с самого начала должен попадать в ситуацию деятель­ности в связи с предметом. Вот на уро­ке истории в шестом классе разбирает­ся, как и почему тираны в Древней Гре­ции приходили к власти. Дети получают какие-то предварительные сведения. Потом им дается задание: ты крестья­нин, ремесленник, аристократ — изло­жи в речи на народном собрании свои проблемы; расскажи, чем недоволен, что нравится, что нет. Роли были выб­раны удачно, ребята чуть не подра­лись — так вошли в образы. А у учите­ля припасен «рояль в кустах» в виде языкатого ребенка, у которого на лис­точке задание: «Ты должен очень вни­мательно выслушать всех и построить свою речь таким образом, чтобы потом большинство захотело, чтобы ты пришел к власти, пообещать каждому са­мое насущное». Затем учитель говорит: «Теперь посмотрим со стороны на эту ситуацию, что, собственно, произошло, и как могут развиваться события». И вдруг один из учеников высказывает­ся по поводу кандидата в тираны: «О, это же Жириновский!» Двенадцатилет­нему мальчику стало понятно значи­тельно больше, чем многим взрослым. И чему на этом уроке учили? Истории Древней Греции или умению прогнози­ровать будущее, исходя из знаний о прошлом? Или тому, что ничего не сле­дует принимать на веру? Мы, например, и на литературе, и на истории учим детей ловить дырки в тек­сте, то есть обнаруживать алогизмы, пропуски логических ступенек. Дается материал, в котором много непонятно­го. Дети должны задать учителю свои вопросы. Сколько вопросов и какие за­дадите, такие ответы и получите. А ес­ли не зададите, значит, вы все поняли и отвечать будете на те вопросы, которые вы не задали. С другой стороны, учитель должен очень хорошо знать, что собой пред­ставляет каждый ребенок в классе, все то, что в нем уже есть и как оно устро­ено. Над этим мы работаем непрерывно. И дети нам помогают. Ведь извне проа­нализировать, почему ученик делает ошибки, почему у него что-то не полу­чается, очень трудно. Нужно, чтобы че­ловек научился анализировать себя сам. Скажем, ребенок разбирает свои ошиб­ки: «Я на слух не различаю «ш» и «щ», и по­этому пишу «ши» или «щуба». Диагноз поставлен, что дальше? А дальше следу­ет, что учитель должен работать не с классом, а с учеником. Действуя по та­кому принципу, учитель дает на самом деле столько разных заданий, сколько детей в классе. Элементы могут повто­ряться, комбинироваться, но каждый раз задание дается ребенку персональ­но. Потому что оно нацелено на реше­ние его личных проблем, его недочетов. Но если ты не понимаешь, зачем вы­полнять то или иное задание, если ду­маешь, что тебе это не нужно, не делай. Если ты считаешь, что что-то умеешь и так — выходи писать тест-контрольную. Ребенок начинает сам себя оценивать, становится более самокритичным, начи­нает сомневаться: поставишь себе пя­терку, а потом у доски не ответишь. Он сам приобретает понимание того, куда двигаться дальше, и умение не считать себя непререкаемым авторитетом.

С. Б.: Определив универсальные уме­ния, остается выбрать предметы, ко­торые этим умениям обучают, их шли­фуют, делают привычными. Например, физика идеально подходит для того, чтобы сформировать умение отделить важное от неважного для понимания сущности какого-то явления. Обычно, определяя силы, действующие на катя­щуюся тележку, мы не учитываем при­тяжение Солнца, потому что оно слиш­ком слабо. Но не учитель должен гово­рить, что учитывать, а что нет. Один раз нужно самостоятельно произвести рас­четы с учетом этого фактора и убедить­ся, что его можно отбросить.

Алгебра шлифует умение строить умозаключения только на том, что было доказано или определено ранее. В курс алгебры ничего не вводится на веру или по правилу. Все, кроме аксиоматики и определений, доказывается. Даже опе­рации сложения и вычитания, то есть арифметика, уже выводятся. Это фор­мирует строгость действий и большую строгость ума. Умение в динамическом виде проду­мать последовательность действий вос­питывается в курсе информатики. В уме­нии синтезировать и анализировать на одной линии с математикой лежат лите­ратура и история искусств. В математи­ке конструкции простые. А в литературе синтезу-анализу подвергаются тексты, в которых появляются многозначность и ассоциации. История искусств учит это умение прилагать к еще более сложным конструкциям, где многозначность и ас­социации уже превалируют.

Обладая такими умениями, знания до­бывать легко. Появляется внутреннее ощущение пробелов в них и понимание, в какую сторону ползти, чтобы недоста­ющее добыть. Есть у тебя эти умения — и ты демиург, интеллектуальный ниндзя.

 

 

 


 

 

 

 

 

Недостатки – продолжение наших достоинств

 

А. П.: Бывают, конечно, неу­дачи. Привели к нам мальчика в четвертом классе. Он перес­тал учиться, врал, скрывал от­метки. Через год начал оттаи­вать. Догадался, чего от него ждут: чтобы он шевелил мозга­ми. Но папа сломался. Начал дома учить его по стандартной программе, искренне считая, что страхует сына. Но он зас­тавлял его учить то, что тот не понимал. И парень не выдер­жал, это подлинная авария. Учиться по нашей и стандар­тной системе одновременно не­возможно.

      В. Б.: Почувствовав свобо­ду, мы очень здорово рванули от     обязательности,

 

кучу   ошибок наделали. Например, кри­тическое мышление совер­шенно неприемлемо в обуче­нии грамматике. Ребенок за­конно начинает говорить сле­дующее: «Какая разница, на­пишу ли я „корова" или „карова", она же в овцу не переде­лается. Все поймут». Должно быть сбалансированное соче­тание исполнительности и кри­тического мышления. Но для того чтобы добиться этой сба­лансированности, нужно прой­ти через ошибки.

С. Б.: Вчера был педсовет. После того как я написал, о чем собираюсь на нем гово­рить, я посмотрел протокол педсовета двухлетней давности.   Дословно  совпа-

 

дают неко­торые вещи. «Отсутствует спрос с учеников за знание ка­ких-то фактов». Дело в том, что есть то, что следует делать на уроке быстро. Преподаватели наши — интеллигентные люди, жестко не спрашивают. Сказа­ли, что это надо выучить. Две трети класса выучили. Одна треть нет, потому что в любой момент нужное положение можно вывести. И действи­тельно можно, но время теря­ется. Эта проблема, видимо, должна решаться какими-то специальными действиями. Слова о том, что это нужно, не действуют. Но у меня впереди лето, и я найду решение.

 

 


___________________________________

Реформируя

реформируй

___________________________________

Итак, в России есть школы, готовые реализовывать новые подходы к обра­зованию. И нашими примерами их чис­ло, безусловно, не ограничивается. Однако ради масштабных изменений су­ществующей системы среднего общего образования в нее надо вкладывать сов­сем не те деньги, которые дает сегодня российский бюджет. Хотя, по мнению людей, занимающихся экономикой средней школы, и те скромные средства, которые выделяются, могут быть ис­пользованы так, чтобы дать гораздо большему числу будущих граждан шанс на востребованность, а стране — полу­чить людей, способных инициировать преобразования, дающие толчок эконо­мическому развитию. Нужно только до конца довести реформы, заложенные еще в Законе об образовании 1992 года. Собственно говоря, все шаги этой ре­формы уже продуманы. «Мы, обосно­вывая необходимость предложенных нами мер, попытались прежде всего оп­ределить, как можно мобилизовать деньги, крутящиеся в сфере образования, и рационализировать эти пото­ки», — говорит Татьяна Клячко.

Для среднего образования предлага­ется ввести так называемый норматив подушевого финансирования, иначе го­воря, школа должна получать деньги в расчете на одного ученика. Финансиро­вание школы основывалось бы на прин­ципе «деньги следуют за учеником». Значит, если школа хорошо работает и пользуется спросом, она получает боль­ше денег. Такая система очень быстро позволила бы также выявить неблаго­получные учебные заведения. Получив тревожный сигнал, органы образования занялись бы анализом ситуации, приня­ли бы какие-то меры.

Чтобы ввести нормативное финанси­рование, школе следует придать статус юридического лица. «Сейчас такой ста­тус имеют примерно десять процентов школ, а остальные являются как бы филиалами местных органов образования и от них получают деньги, — комменти­рует г-жа Клячко. — Те, кто отправля­ется в самостоятельное плавание, попа­дают совершенно в другую управленчес­кую реальность. Сейчас все зависит от того, в каких отношениях ты находишь­ся с начальником департамента образо­вания. А так ты должен выстраивать взаимоотношения с родителями, некоей социальной средой. Нужно крутиться, привлекать спонсоров, разрабатывать интересные программы — как-то прив­лекать учеников. Многим это кажется страшным. Но следует все-таки начать преодолевать этот страх, выталкивать школы из существующей патронирую­щей системы. Новая реальность повле­чет за собой и рационализацию управ­ления в системе среднего образования».

Третий момент — федеральные суб­венции. В нашей стране региональные различия в финансировании школ в рас­чете на одного ученика существенны, как существенны различия экономичес­кого развития субъектов федерации. Субвенции позволили бы довести уро­вень финансирования до странового норматива и защитили бы средства, направленные в школу, от перераспре­деления на уровне регионов, скажем, на обеспечение посевной или уборочной.

И последний элемент всей конструк­ции — введение системы независимого тестирования на страновом уровне. Это даст возможность контролировать качество образовательных услуг не на уровне самой школы, а на уровне неза­висимой службы контроля качества. В конечном счете, по мнению разработ­чиков, школе это выгодно, поскольку позволит направить в нее финансовые потоки, которые пока уплывают в выс­шее образование. Сейчас родители тра­тят довольно большие деньги на репети­торов из числа институтских преподава­телей, поддерживают школы при вузах, оплачивают подготовительные курсы, поскольку требования вступительных экзаменов определяются высшей шко­лой. (Кстати, при нынешней консерва­тивной системе переполненная россий­ская школа вовсе не значит благополуч­ная, а критерием качества среднего об­разования служит процент поступаемости выпускников в вузы.) Если обще­национальное тестирование будет вве­дено, набор студентов станет произво­диться как во многих других странах — по баллам, набранным на тестах. Тогда учитель средней школы может стать центральной фигурой в подготовке уче­ников к тестированию.

Впрочем, некоторые специалисты счи­тают, что введение системы тестов мо­жет негативно отразиться на традици­онно высоком качестве российского высшего образования. Признавая насущную необходимость реформ, они предлагают альтернативные проекты. Например, такой: абитуриент, имеющий право пользоваться подсобной литера­турой, пишет развернутую работу, пос­вященную избранной дисциплине и ин­тересующим его проблемам этой дис­циплины. Сторонники такого пути счи­тают, что он куда лучше, чем тест с его неизбежной уравниловкой, может про­демонстрировать умение человека са­мостоятельно мыслить.

«Все, что мы предлагаем, — говорит Татьяна Клячко, — это не столько ре­формы, сколько меры по наведению по­рядка в финансировании среднего обра­зования. Но слишком часто они подме­няются нерациональными попытками сэ­кономить под предлогом борьбы с кри­зисом. Скажем, вдруг решается снимать, как неоправданные, доплаты за клас­сное руководство, проверку тетрадей. Правда, в последний момент это реше­ние все-таки было отменено. Подобную мелочность можно было бы понять, ес­ли бы учителя много получали. Но в среднем их зарплата составляет шес­тьсот двадцать пять рублей. И задача сейчас в том, чтобы учителя в школе удержать, чтобы было кому учить детей.

Вообще проект снижения государ­ственного финансирования школьного образования крайне нерациональная вещь. Экономия будет невеликой, а сок­ращение реальных средств, которыми система будет располагать, окажется до­вольно значительным. Государство счи­тает свои деньги, а деньги общества не считает. Предполагается, что бюджетные деньги явно или неявно будут замещать­ся средствами населения. Это не так. Платежеспособный спрос на услуги об­разования еще очень ограничен. А те, кто мог бы стать спонсором, рассуждают ра­ционально — если мои деньги могут спасти систему, я их дам. Если же эти деньги ничего не сделают, потому что их все равно ни на что нормальное и раци­ональное не хватит, зачем я буду давать. Фактически каждый уведенный государственный   рубль   уводит   двадцать-трид­цать копеек, которые могли бы прийти от спонсора или родителей. Уход государ­ственных денег приводит к тому, что и общество   начинает  меньше  тратить   на образование. Все это надо просчитывать. А  ведь  образование  формирует  соци­альную ситуацию. Если есть надежда для детей, люди еще терпят. Утрата этой на­дежды может стать отрицательным сигна­лом, расходящимся по системе».                                                                                                        


 

 

 






Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования