http://counter.rambler.ru/top100.cnt?516248

КЕНТАВР · №25, март 2001

 

«…Как многому мы, оказывается, их научили…»

(Интервью с Василием Георгиевичем Богиным, директором Новой гуманитарной школы)

 

 


Корр.: Расскажи, пожалуйста, в чем суть твоего проекта, давно ли он идет, чему и как ты детей учишь. Год назад в «Вопросах методологии» ты опубликовал интересную статью, но она была посвящена, в основном, критике традиционного образования...

В.Г.Богин (В.Б.): Давно ли? – десятый год; это частная школа, негосударственное образовательное учреждение. Мы не получаем от государства ни копейки и зависим от него только в том смысле, что оно может мне не выдать лицензию. Я обязан давать общее среднее образование, соблюдая существующие санитарные и пожарные нормы, раз я на это подрядился, и на этом кончается моя обязательная связь с внешними структурами.

Теперь: в чем суть проекта. На этот вопрос ответить сложно. Я вот даже В.Л.Данилову пригласил со мной посотрудничать в качестве эксперта, потому что у меня сейчас проблемы, и, в частности, с пониманием сути происходящего.

Когда ты начинаешь материализовывать свои идеи и планы, тогда запущенный тобой искусственный процесс – чем дальше, тем больше, – начинает идти своим чередом, естественно. И чем больше все это разрастается, тем больше проблем соответствия того, что происходит, – твоим целям и ценностям, твоим идеям. Я могу и конкретно рассказать, это не пустые фразы.

И ситуация не в том, что, скажем, у меня были бы четкие и понятные ценности и цели, и я мог бы сказать: вот здесь, к сожалению, отклонилось, а здесь, к счастью, – нет. Сами ценности и цели смещаются, потому что выясняется, что все то, чего ты собирался добиваться, ты добиваешься, но когда добиваешься, то возникает еще куча проблем. Словом, «бойтесь своих желаний – они сбываются».

Корр.: Потому, что сбывается именно то, что на самом деле желаешь?

В.Б.: Это – при нехватке рефлексии: выяс­няется, что сбылось именно то, что ты хотел на самом деле, но не понимал, что именно этого хочешь. У меня хуже ситуация, поскольку некоторую технику рефлексии мне поставили (я даже этим специально зани­мался: писал диссертацию «Развитие рефлексии как условие формирования творческой личности», правда, не стал защищать).

Так вот, у меня получилось так, что именно то, что я отрефлексировал в себе как ценности и положил в качестве целей, – я реализовал. Все получилось, понимаешь, в чем ужас!

Например, возьмем такой тезис: «Мышление может все», – если у тебя есть мышление, то зачем тебе знания, поскольку ты всегда можешь придумать, если ты не знаешь. И если ты осуществляешь формальный подход, работаешь в чистом мышлении, в верхнем поясе схемы мыследеятельности, и понимаешь суть вещей и явлений в тех или иных структурах понятий, в тех или иных категориях, то тебе эмпирика, в общем, не так уж и важна.

Этот тезис для меня был ценностью, и я его стал активно реализовывать на практике. А спохватился довольно поздно – когда увидел, что у меня получается все по плану. Когда появились дети, которые говорят: «Это не суссественно (как, если помнишь, говаривал Георгий Петрович), сверху вниз или снизу вверх идет нумерация квартир в подъездах, я этого и не знаю, и знать не желаю; не важно, была ли это у Гоголя телега, повозка, бричка, и вообще все это лишние слова, потому что суть была одна – это был транспорт, то есть средство перемещения из одной точки пространства в другую. Какая мне разница, что это конкретно было – ведь я понимаю суть!»

И вот теперь у меня есть, например, Костя Сазонов, который суть вещей и явлений ухватывает будь здоров, но при этом ничего не знает. Ребенок, который все прекрасно понимает, но знания для него ценности не имеют. Теперь мы тут все это упорно и долго выправляем, но это трудно: человеку, который научился понимать суть вещей и явлений (эти слова у меня в концепции школы в качестве одной из основных целей обучения записаны) – на фига ему всякие бантики?

Цели у меня были настоящие, но я тогда не зафиксировал того, что я-то пришел в методологическое сообщество, где я нахватался всего этого, уже будучи человеком в некоторой степени эрудированным: был надерган-нахватан и в культуре, ну и в жизни, поскольку я поработал тоннельным рабочим и поваром, и дворником, и стропальщиком, и на пе­реводческом факультете поучился, и в армии по­слу­жил, и огурцы в Краснодарском крае повыращивал. Еще был научным сотрудником, бывал в этнографических экспедициях, работал учителем пения, английского и русского языков, литературы и так далее. Так вот, поверх всего этого большого эмпирического опыта, тезисы «многознание ума не прибавляет» и «важнее всего суть, а не знания» выглядели весьма привлекательно, – а при нулевом опыте это оказалось совсем не так привлекательно. Только я этого не понимал, когда цели ставил.

Теперь дальше. В Методологическом кружке я понял весь ужас вербализма: я посмотрел на людей, которые приходят в кружок и начинают красиво говорить, и ни слова не понимаешь, что они говорят. Но в Кружке ему дают по шее, он проблематизируется и понимает, что несет чушь. Он замолкает на полгода. Через полгода, – если он не уходит сразу, – он появляется около доски и на уровне «это самое», «вот оно», «вот такая вот штука» начинает не произносить слова, а выражать мысли. Он начинает использовать язык как средство выражения мысли, причем с огромным трудом. В нем не узнать того блестящего оратора, которым он был, когда забрел в Кружок.

И я в школе как цель положил: смерть вербализму! И ему был объявлен жестокий бой. Была введена норма: ты (в первую очередь учитель, ну и, само собой, ученик) не имеешь права употреблять те слова, которые ты не можешь, с одной стороны, адекватно отнести к какой-то структуре категорий (сказать, «откуда» это слово); например, ты имеешь право использовать, скажем, слово «понимание» только в том случае, если ты про него можешь сказать что-нибудь типа: «это связывание субъектом еще непонятого им с уже понятым», или «это присоединение нового для субъекта объекта к уже существующей у него структуре знания», или «это фиксация субъектом какого-либо объекта как не включенного в его структуру знания и поиск адекватного места для этого нового объекта в уже существующей структуре», или еще что-то в таком роде (в зависимости от того, что именно ты имеешь в виду). С другой стороны, ты должен продемонстрировать, к какому объекту или к какому роду или типу объектов это слово относится в нижнем поясе – я снова ссылаюсь на верхний и нижний пояс схемы мыследеятельности.

Я приводил пример в упомянутой тобой статье: дети уже в третьем, четвертом, пятом классе понимают, что на вопрос «Что такое осина?» нельзя отвечать «Осина – это дерево».

Корр.: А как можно? «Осина – это дерево с круглыми листочками»? Или: «Это такое дерево»?

В.Б.: Тогда будет все хорошо. Это будет правильно.

Корр.: Но ведь этому можно научить за пять минут!

В.Б.: К сожалению, я тоже думал, что это быстро. Ошибочка вышла, потому что у меня люди, которые очень хорошо знают все, что я сейчас излагал, все-таки могут дать ответ на вопрос ребенка, скажем, что есть эшафот: «Место казни». При этом не добавлено то самое «с круглыми листочками». Получается, что эшафот – это то же самое, что и кирпичная стенка. А у эшафота есть еще и в верхнем поясе особенности, а именно – он для устрашения сделан….

И борьба с вербализмом в конечном счете увенчалась сокрушительной победой: у детей – вообще к словам полное презрение. Например: «производить», «создавать», «исполнять», «осуществлять», «проводить» и другие синонимы слова «делать» – этих слов нету. Зачем они? Ведь все это, по сути, значит «делать». «Производить товары» – это ведь «делать товары», «проводить реформы» – это ведь  «делать реформы», «осуществлять действие» – это ведь по сути «делать действие». Так и говорить будем – по сути. Слова потеряли ценность. «Тощая абстракция» не требует утолщений... Так что, убивая вербализм, надо было еще и реанимацию слов планировать.

Итак, уничтожить вербализм и добиться того, чтобы слова употреблялись осмысленно – раз. Добиться того, чтобы у учеников было мышление, а не какие-то заученные красивые фразы – два. И третье: был тезис-цель сделать так, чтобы у всех была рефлексия. Это, может быть, было самым главным, но тут тоже возникли трудности.

Слово «рефлексия» было ведущим. Но поскольку слова не должны употребляться бессмысленно, все должны были знать, что такое рефлексия. Все рисовали схемы и делали довольно адекватные вещи в связи с рефлексией: различные задания типа «вот произошло то-то» – я такие вещи любил, да и сейчас люблю: происходит нечто, – мы нарисуем его «кругляшком», – и если попросить рассказать, что произошло, участников этих событий, то они расставятся вне окружности в разные места и каждый опишет это по-своему – схема конфигуратора, грубо говоря. Я практиковал и практикую такой способ описания, особенно конфликтных ситуаций – это тоже рефлексия. И все соблюдают правило, что описываются не только «внешний мир», но и «внутренний мир».

Внешний мир состоит из событий, действий, слов и предметов. Внутренний мир – из мыслей, чувств и желаний; кто постарше, говорит еще: отношений. Так вот, в этом задании ты должен описывать, предъявлять и внешний мир, и внутренний мир: свой и чужой. Например, так (глядя на собеседника): «я смотрел на него и понимал, что он мне не сильно верит и кивает, скорее, из некоторой формальной вежливости». Вот такого рода мы и делали упражнения по рефлексии.

Но вот яркий случай. Читается рассказ в третьем-четвертом классе: «Лев сказал зайцу: «Мне обидно, что тебя все обижают. Я тебя буду прикрывать от всех дел. Если что – обратись ко мне, и я им всем дам жару». Прогуливаются они как-то со львом, и вдруг впереди – лиса. Заяц шмыг в кусты…...» И в этом месте один из учеников говорит: «Ну понятно, рефлексию сделал». Это у нас потом ходило вместо анекдота, и я сгоряча, тут повод и причина наложились, слово «рефлексия» запретил всуе употреблять.

Дело в том, что я еще одну вещь понял. Как Георгий Петрович любил говорить: «мышление может все» или «методология может все», – так и я говорил: если у тебя есть рефлексия, то все остальное приложится. А выяснилось, что нет, и вот как. Дети у нас писали очередное сочинение типа тех, о которых я только что говорил. Очень симпатичные тексты, на таком уровне рефлексии, что взрослым покажешь – говорят, что не может быть, чтобы в третьем классе дети так писали, ну что это мы потемкинскую деревню демонстрируем! Но вот ребенок пишет примерно так: «Вышел я во двор. Решили мы лепить снежную бабу. У меня настроение было плохое, агрессивное, я чувствовал, что надо к кому-нибудь придраться. Тут как раз снежком в лицо мне, по всей видимости нечаянно, заехал Сашка. Ну, думаю, наконец-то случай представился, и я к нему придрался: схватил, затолкал ему за ши­ворот снег. Я видел, что ему было неприятно, больно и обидно, но я остановиться не мог и не хотел».

Я говорю: «Мама родная!…» Рефлексию мы имеем: для третьеклассника – хорошая рефлексия, да и третьеклассник хороший. Мама родная, рефлексия есть, а к ней не прикладывается нравственность, умение жить среди людей.… И я как-то вдруг понял, что хочу простыми способами решить сложные проблемы, и что я этот подход тащу с собой именно оттуда, из Кружка.

Ведь само по себе обобщение и абстрагирование сильно упрощает все, всю сложность.… Я пришел в кружок по правде гнилым интеллигентом, я говорил: «Один прав, и другой прав, и ты, жена, права». А дальше все зависело от выбора позиции. Но вот ежели ты выбрал позицию, то из этой позиции все однозначно, четко, адекватно: и цель, и средства. А теперь вдруг выяснилось, что не так все просто: многие проблемы не решаются только при помощи мышления и рефлексии.

Корр.: Я слушаю тебя и вспоминаю Вадима Александровича Левина, который всю жизнь учит детей понимать стихи, ставит им за счет этого рефлексию, но при этом одновременно и непременно воспитываются «чувства добрые».

В.Б.: Вадим Александрович мне очень симпатичен, он с детьми здорово работает, а то, как он предлагает работать с текстами, мне тоже очень импонирует. У нас даже был один совместный проект. Но ведь Вадим Александрович – он в Харькове, а я-то здесь.…

Но я снова возвращаюсь к твоему язвительному замечанию, что, дескать, настоящие желания сбываются. Дело не в этом, а в «ситуации айсберга». Цели относятся только к «верхней части», а что делать с нижней, невидимой?

Я вот лично умею читать, умею говорить. Поскольку я это испокон веков умею, этому не надо специально учить, это – само собой разумеющееся. И при обучении, например, умению обобщать, детей можно запросто не научить читать! То, что я умею говорить на русском языке и даже пользуюсь другими словами, нежели «делать», «хо-хо» и «парниша», – это же все естественно, это же само собой разумеется и, значит, этому можно не учить... Поэтому получается так: в жизнедеятельности я один, а в деятельности, сколько я отрефлексировал, столько и положил в виде целей, поскольку я «куль­турно» работал.

Корр.: Что же тут «культурного»? Наоборот, ты исходил из собственного опыта, собственных умений. Но ведь школа-то не на этом строится. Это – крайность «авторского педагога».

В.Б.: Нет, это другая проблема. Дело в том, что у меня на самом деле не хватило рефлексии. Если бы у меня была правильная, идеальная рефлексия, то ничего страшного не было бы, даже если бы мы были полной Касталией. Я бы тогда выложил все то, что во мне есть, причем сказал бы: «Вот это – классно, а вот это, извини, лучше бы убрать подальше». И при этом я нагло утверждаю, что если бы все педагоги работали вот так, то кучи бы проблем не было. Так что я в принципе мог бы всего себя положить как некоторую отправную точку, но не смог, потому что отрефлексировал только «верхнюю часть». И поэтому многие свои «взаправдашные» ценности в качестве целей начинал класть только тогда, когда понимал, что, оказывается, они естественным путем не вырастают. Так получилось и с нравственностью, и с речью, и со знаниями, ко­торые почему-то сами собой не появлялись при ис­кусственном, целенаправленном выращивании рефлексии, мышления и понимания.

Наверное, в свое время я слишком неофитно или буквально воспринял тезисы, которые меня по­трясли. Поскольку я пришел в Кружок гнилым интеллигентом, и Георгий Петрович и вообще весь уровень обсуждений меня потряс. Я всегда, где бы ни оказывался, был первым парнем на деревне, а тут вдруг выяснилось, что я нуль. Надо было прорваться, и я прорывался, потому что, по сути, я был провинциалом. Я пошел в Ленинку, все работы отксерокопировал или микрофильмировал и все это прочитал, но понял очень мало. Тогда я купил магнитофон, стал писать все обсуждения на пленку, потом стенографировал, печатая это сначала на машинке (попутно пришлось научиться печатать), которую я специально для этого купил, потом на компьютере, который специально завел... Раз пять  послушаешь, напечатаешь, потом напечатанное про­читаешь – что-то начинаешь понимать.

И из-за того огромного труда, который я туда вложил, это все было очень ценно и важно, а все предыдущее, поскольку оно так естественно пришло, оно не было ценно и важно. Ошибка была в этом.

И с молодым поколением «игротехников» – то же самое. Это вообще абзац, потому что если это ложится на люмпенов, то люмпен с методологическим автоматом – страшное дело!

 

Корр.: И в каком же году ты так яростно входил в кружок?

В.Б.: Наверное, в 1986 или в 1987. Я попал на семинары на улице Герцена, когда там еще были Люда Карнозова, Юра Громыко, и еще кажется, я могу ошибаться, потому что тогда я еще не все лица знал, там бывал Сергей Попов; не знаю, был ли Сергей Наумов…. Тот уровень для меня был просто высший пилотаж….

А почему вообще я туда пришел? – В принципе я с Георгием Петровичем знаком с 1975 года. Знакомство было следующее: он приезжал на конференцию, которую отец проводил, а отец мой чтил его всегда[1]. А я как раз собирался в армию, бросив институт Мориса Тореза, переводческий факультет, поскольку тогда для меня это был гадюшник, свинюшник и паучье гнездо. И вот Георгий Петрович сидел еще с тогдашней своей женой и… ел. Потрясающе. Мэтр ел.

Тогда я не знал, что он такой гениальный человек: сидит кто-то, ест себе и ест. Отец говорит: «Это Георгий Петрович Щедровицкий, великий мыслитель двадцатого века. А это – мой сын, дурь на него напала, в армию уходит из Мориса Тореза». Георгий Петрович съел ложку чего-то и сказал: «Ну и нормально. И правильно, пусть сам ищет дорогу». Этим он сразу завоевал большое количество моего уважения. Потом добавил: «И вообще, главное и самое интересное в жизни – это преодолевать себя». Поскольку это было непонятно, я эту фразу запомнил. Так вот, на семинар я пришел с твердым знанием и убеждением, что все, что говорит Георгий Петрович, – это гениально, а то, что я вдобавок ничего тут не понимаю, меня утвердило в этом….

Корр.: Итак, ты воспринял все очень серьезно, читал, вникал, постигал – и открыл свою школу?

В.Б.: Исторически все началось странно. Я учительствовал в школе в Солнечногорском районе недалеко от Зеленограда. Меня взяла туда директриса – типичная Раневская. Я поставил ей условие, что я веду пять предметов: английский, русский, литературу, классное руководство и что-то еще – чтобы я мог правда детей учить, а один предмет – это фуфло. Я там сильно работал, но потом она ушла куда-то, на ее место пришла настоящая мымра и стала меня жутко терроризировать, потому что я все делал «неправильно». У меня была альтернатива: уходить или получить инфаркт.

Это были еще восьмидесятые годы – сейчас я валидол не ем, а тогда я его ел просто пачками, поскольку плохо мне все время было. Я решил уходить, но мои дети, пронюхав про это, стали устраивать большой скандал с привлечением «Учительской газеты», «Ком­со­мольской правды», «Московского комсомольца». Приехали корреспонденты.… Время тогда было еще не совсем перестроечное, а основное обвинение у меня было в методической безграмотности. Заключалась она в том, что я все делал не так: и с текстами не так работал, и говорил, что коллективизация у нас не так проходила, и Сталин у нас не тот был, и Ленин – ну, все неправильно.

В общем, ситуация получилась такая: и уйти нельзя, и остаться невозможно. И я тогда сделал хит­рый ход конем, не помню, по чьему гениальному совету: пошел в аспирантуру – кладешь туда трудовую книжку и дальше уже как «экспериментальную площадку» доводишь до выпуска свой десятый класс. Так я и сделал, а потом ушел из школы, и не знаю, вернулся бы я в нее обратно, если бы меня не отловила Катя Патяева – я с ней познакомился, кажется, на какой-то игре. Так вот она мне звонит и говорит: «Вася, приходи ко мне работать. Я тут как раз организую хорошую команду, в спецшколе у Бубмана, дело будем делать». Я говорю: «Давай». Пришел к директору, он мне понравился: он все говорил правильно. И мы там начали фурычить. Действительно, было очень интересно, потому что получился неожиданный эффект. Для меня – особенно неожиданный: вот я был белой вороной в нормальной советской школе, и часть детей в силу энергетики или в силу правды, так скажем, или в силу большей моей «демократичности» (я не орал, не стервозничал, и был достаточно последователен) шли за мной и верили. А кто-то не шел, потому что я противостоял всему, в том числе и остальным их учителям и родителям. Так что результаты где-то были, где-то нет.

Теперь я делаю то же самое на литературе, а на истории кто-то делает что-то подобное, третий учитель делает что-то аналогичное на русском, четвертый – на математике… и дети начинают двигаться просто невозможно быстро! Возникает ощущение, что шестерка лошадей, оказывается, не просто сильнее тянет – она еще в шесть раз быстрее бежит. Или: ты бросил семя, пришел его полить, а там уже дерево растет. Но, правда, я должен с печалью сказать, что там-то были дети, которые прошли в школу по конкурсу.

Корр.: Еще и то играло роль, что время было перестроечное. Энергия общественного распада и новых возможностей – она во всем сквозит, и в этом смысле в год 1989-1990 были совсем другие старшие школьники, чем сейчас.

В.Б.: На уровне биополя – наверное да, но я не сильно переоцениваю его значение для этого возраста. Нет, там просто были отобранные дети: в этот класс брали каждого третьего, а шел в спецшколу тоже не каждый. Тот материал все-таки был другой, и это мне сейчас особенно отчетливо понятно. И если бы я был сейчас бесплатной школой и мог бы учить тех, кого надо, выбрав лучших, то, конечно, результаты были бы другие. Потому что, в отличие от многих других, уровень нашей школы позволяет работать с теми, с кем не может работать нормальная школа. Когда туда приходит одаренный ребенок, в лучшем случае ему не мешают учиться (или мешают так, что он еще лучше развивается, борясь с ними). Ну, а я бы мог помочь.

Значит, мы там годик проработали и очень эффективно – с первым классом и с пятым. Из меня литератор по большому счету такой же, как танцор – не моя это специальность, но мы заняли какие-то призовые места на городских конкурсах, и тому подобное. Но кончилось все конфликтом со школой. Если ты приходишь шестеренкой, которая крутится против часовой стрелки, а должна крутится в госструктуре по часовой стрелке – ничего хорошего не получается. В общем, мы ушли – без громкого скандала, но и не сильно лия слезы, – ушли в никуда, с куском первого класса, который стал основой нынешнего одиннадцатого. Сначала мы занимались в Институте Развития Москвы – там были свои люди. Потом занимались немножко в Институте теории образования и педагогики (тогда он назывался Институт теории и истории педагогики)…, ну а потом мы этот садик нарыли.

Мы начали набирать педагогов. Я попросил знакомую в Пединституте подарить мне самых лучших студенток с четвертого курса. Пятый курс они доучивались и работали у нас, получили в результате красный диплом, поскольку настоящее педагогическое образование – это когда ты правда работаешь и правда рефлексируешь, что ты делаешь, и правда потом делаешь проекты. Потом, когда Болотов пригласил меня быть экспертом по соросовским учебникам, я познакомился с Белявским, с его Центром гуманитарного образования – и переманил сюда совершенно классную историчку. И так далее. При этом люди, которые имели большой опыт работы в советской школе, у меня в основном не приживались.

Корр.: Каким образом ты поддерживаешь «единство замысла» среди всей команды?

В.Б.: У нас фактически идет постоянный семинар. Сначала его темой были «Базисные методологические схемы». С нашим первоначальным «яд­ром» (там было человек пять) я долго по этой теме работал. Потом мне начало не хватать времени, и теперь это не столько целенаправленно изучается, сколько носится в воздухе.

И, кстати, то, как я работал со схемой мыследеятельности десять лет назад, и то, как я с ней сейчас работаю, – это две разные вещи. Сначала я говорил так: «Я-то живу внутри схемы мыследеятельности, а преподаватель у меня не живет» – и я его туда вталкиваю. Потом говорю: «Мы с преподавателем начинаем в ней жить, а ученики-то не живут», и их туда надо вталкивать – это для меня одно время была большая проблема...

Корр.: Что ты требуешь в первую очередь от преподавателя? По каким критериям ты их отбираешь?

В.Б.: Если говорить тезисно, – то требуется наличие рефлексии: и собственной деятельности, и деятельности детей. Требуется, чтобы человек осуществлял целевую деятельность, а не поведенческую. Требуется понимание, в том числе и понимание того, что ребенок должен понять и чего ребенок не понимает. Видимость обучения нам не нужна, нужно правда понимать, и понимать, когда ты не понимаешь.

Далее: требование обобщать и схематизировать – однозначно, причем некоторые схемы ведущие: схема акта действия, схема мыследеятельности, – поскольку в них удобно работать. Ребенку в схеме МД легко объяснить, когда и где он думает правильно, а когда и где неправильно. А схема акта действия помогает понимать и самого себя, свою собственную деятельность, и ситуации при изучении, например, литературы и истории: если ты знаешь, что там должен был быть субъект, что у него какие-то должны быть мотивы, цели и средства, то уже по-другому ты ищешь, что понимать в этой ситуации.

Корр.: Извини, но это мне напоминает поиск «классовой сущности»: так в двадцатые годы исторические ситуации разбирали.

В.Б.: Понимаешь, какая-то схема для анализа все равно должна быть. А схема акта действия мне все-таки нравится больше, чем схема «враг народа –друг народа».

А дальше еще сто восемьдесят пять разных других требований, и часть из них вполне банальны: детей надо и контролировать, и требовать самостоятельности, и организовывать, и нравственность воспитывать – и миллион еще другого.

Откуда это все взялось? Требование схематизировать – это, наверное, в первую очередь из ММК, а требование понимать – оно вроде как от отца – он герменевтикой занимается. Требование рефлексировать – вроде бы и Гегель поговаривал об этом... А все остальное – оно просто из хорошей педагогики. Я, кстати, считаю, что еще Ян Амос Коменский, а вовсе не Локк, как принято считать, вводил понятие рефлексии. За сто лет до Локка он, между прочим, писал о «внутреннем оке», которое в отличие от внешнего ока видит вещи не непосредственно, а видит их отражение в душе. Видит и – более того – «судит это свое видение». А про Коменского, кстати, всю жизнь советская педагогика врет, что он вообще кроме чувственного восприятия и классно-урочной системы ничего не обсуждал.

Дальше, многое в хорошей педагогике уже наработано, тот же Бейер в Америке, та же Сельма Вассерман в Канаде, те же Эдвард де Боно или Артур Коста – их программы в Америке не пользуются спросом, а какая-нибудь Венесуэла или Малайзия – пожалуйста. Все школы Венесуэлы и Малайзии работают по программе обучения мышлению. Вот, например, у де Боно есть очень красивые заходы: детям говорится – вот стоит человек, у него в руках карандаш, он разжимает пальцы, что с карандашом произойдет? Дети говорят: «упадет». А если он в космосе? А если он на дне реки? На поверхности реки? Согласись, что в этом есть что-то похожее на позиционную схему. А потом однажды вдруг у меня «щелкает» в голове, когда я покупаю аппаратуру: «Мне, пожалуйста, дайте малазийской сборки». А ведь чем эта Малайзия лучше нас? Может быть, мы ее сможем догнать, если тоже будем обучать мышлению?

Кстати – чуть не забыл, вот еще одно важное требование к учителю: для правильного обучения тебе надо сначала понять, что ребенок знает и умеет и чего не знает и не умеет, и только потом начинать его учить, причем именно тому, чего он не знает и не умеет. Это, согласись, принципиальный заход. Причем это у нас делается не только на уровне тестирования и исследования, но и на уроке. Поэтому в этой школе совсем другие требования к учителю: он здесь должен быть и исследователем, и аналитиком того, что происходит в классе. Он не может просто грампластинку крутить.

Но, правда, в этом заходе есть и свои минусы, поскольку мы в свое время дошли до того, что у нас вообще ни одного целостного текста на уроках не стало: как только учитель открывает рот и произносит пару фраз, ребенок говорит: «А вот почему?…», и на этом заканчивается последовательная речь...

Словом, оказывается, что куча вещей, которые казались такими правильными в семинаре в Кружке, – их нельзя перенести в новую ситуацию иначе, чем вместе с контекстом. И еще многое и многое надо притащить из контекста.

Впрочем, у нас не все так плохо. Конечно, по сравнению с тем, как оно должно быть, все никуда не годится, но когда сталкиваешься с «нормальным» школьником, с «нормальными» результатами обучения, то сразу немножко «съезжает крыша» и голова начинает кружиться – как, оказывается, мы высоко забрались!

 Вот, например, на днях был у нас очередной зачет по чтению стихов. Девятый класс, все читают не так, как надо бы. Но вот выходит ребенок, которого я взял в прошлом году, и курса анализа и понимания текста он не проходил, и я понимаю, что то, про что я думал «черное», – оно, оказывается, белое!

А вообще-то… каждый год я с ужасом думаю, где мне взять людей, потому что можно брать только «из своих», а они все уже работают на износ: уходят отсюда в двенадцать, в час ночи – абзац полный, люди работают неизвестно на чем...

Корр.: Сколько у вас учеников?

В.Б.: Порядка девяноста человек. Платят они много, но все равно не хватает. В целом получается так, как в среднем по частным школам: я же не могу брать плату выше рыночной. В общем, концы с концами свожу. Компьютеры купить могу, а вот достроиться – нет, потихоньку как-то ремонтируюсь...

У нас есть первый, второй, третий, пятый классы, по два восьмых и девятых, и одиннадцатый. Человек по 8-10 в классе. А два девятых и восьмых потому, что получается так: человек приводит своего ребенка к нам, а его приятель – не к нам, а потом (к сожалению, с большим опозданием – года через три-четыре) его приятель и спрашивает: «А что это твой такой умный, а мой такой дурак?» В результате начинается дополнительный приток детей – начиная класса с пятого.

Корр.: Куда идут твои выпускники? Куда и на что ты их ориентируешь?

В.Б.: А у меня сейчас будет только первый выпуск. Я познакомился с Высшей школой экономики, мне очень понравился проректор; там, правда, еще та неразбериха, но они вроде бы стараются работать честно. И я оформился как базовая школа при ВШЭ. На РГГУ я ориентировался только в самом начале. В педагогические ВУЗы я вообще никому не рекомендую идти. Если это твое призвание – иди, но не потому, что тебе посоветовали. И вообще, не надо иметь педагогического образования, чтобы идти в педагогику.

 

Корр.: А что ты можешь сказать о своих внешних контактах? У меня такое впечатление, что их у тебя совсем немного. Но есть же коллеги-методологи, которые также преломляют то, что они взяли когда-то в ММК, в различных образовательных практиках.

В.Б.: Вот и Вера Данилова меня спрашивает: «Богин, а почему у тебя так мало внешних контактов?»

У меня не было принципиальной позиции «свернуть пространство и остановить время», как у этого абсолютно счастливца у Стругацких. Если фор­мально отвечать, то мне чертовски некогда, я все время занят. А с другой стороны, у меня куча отрицательного опыта этих внешних контактов.

Вот, например, мы с В.А.Левиным лет примерно семь назад затеяли конференцию авторских методик. Я думал: людей хороших соберу, кое с кем познакомлюсь, может, кадров себе подналовлю, да еще и отхапну на свой проект от дедушки Сороса деньги для школы. Я у него выцарапал пятьдесят тысяч долларов, и мы провели две отличные конференции. Но потом накрылся тот институт, который был краником, через который шли все деньги. И я махнул рукой на все это дело, – я потратил на это кучу времени и устал.

Почему за эти годы как-то не сложились у меня контакты? Многие не больше меня в этом деле понимали – что толку, что мы будем вместе тусоваться. Кто-то явно был направлен на коммерцию, мне это было не интересно. Кто-то, может быть, научно мне мог что-то подсказать, но зато деятельностно это было бесполезно, а сотрудничество с ними привело бы к тому, что у меня оказалась бы куча кадров, которых потом пришлось бы долго и тщательно выметать и вымывать, поскольку они не могли бы работать с детьми.

Или: я разослал кучу писем при отсутствии тогда у нас электронной почты во все адреса, которые знал по хорошим статьям в журналах типа «Educa­tio­nal leadership». Много там было чего-то такого симпатичного – вот идейка близка, ну, ребята, давайте сотрудничать… Ответов я получил – по пальцам пересчитать, при этом они сводились к тому, что «мы можем карандашей прислать». И присылали.

Корр.: А прежние коллеги по Кружку? Юрий Громыко, Александр Зинченко?

В.Б.: Зинченко далеко, а мне некогда. С Громыко как-то не сложились отношения. Правда, я к Громыко несколько раз даже на игры ездил, с Тубельским, в частности, там познакомился.…

Но мне особо-то никто и не нужен. Простое рассуждение: вот я сейчас кое-что понимаю, что надо делать и как надо делать. И то, что я понимаю, оно значительно больше, чем я могу сделать. Если мне во внешний мир выходить за новыми идеями, – то зачем они мне нужны? Кто их реализовывать-то будет? Мне бы уже имеющиеся реализовать. А кадры растут медленно – они ведь не грибы…. Если идти за деятельностной помощью, то кто мне ее даст? Если хороший человек где-то есть, то он, скорее всего, на своем месте и вполне адекватен. Зачем он пойдет ко мне? Правда, Вера Данилова меня сдвинула вот к чему: может быть, пойти по миру посмотреть, вдруг кто-то решает лучше именно те проблемы, которые ты решаешь долго и нудно. Это она меня сдвигает, но я не уверен, что я сдвинусь…. Времени нет думать, трясти надо...

 

Корр.: Скажи, пожалуйста, принимал ли ты участие в «реформаторских делах»? Ты же мог бы участвовать уже в двух реформах (первая – это которую делали в 1988-1989 гг., первая концепция реформы образования, а вторая – это то, что сейчас обсуждается).

В.Б.: К стыду моему, я тебе скажу: я не знаю ничего про это. Я темный, я живу в своей деревне. Это я сейчас вроде как ерничаю, но по сути дела так оно и есть. Вера сказала, что это снобизм. Но какой у меня может быть снобизм по отношению к таким людям, как Громыко или Пинский?

Просто количество проблем, которые мне надо решать, такое, что я выскочить не могу. Я понимаю, что я должен осуществить такую простую вещь, как акт рефлексии – и выйти, но каждый раз, когда я понимаю, что мне это надо сделать, я таки обхожусь своими силами.

Но в общем-то я понимаю, что мне их не хватает... Я съездил весной к Петру, немножко поплакался в жилетку Владимиру Никитину и Николаю Андрейченко. Они подмокли и сказали, что они всегда готовы помочь…. Реально я пока с Даниловой контачу в этом режиме и очень надеюсь на ее помощь, потому что я уже не справляюсь сам. А вообще делать самому – это не снобизм: ну кто мне обязан помогать-то, по большому счету?

Корр.: То есть у тебя каких-либо «сверхценных реформаторских идей» нет; точнее, они ограничены этой одной замечательной школой?

В.Б.: Понимаешь, все дело в том, что мои реформаторские идеи и в рамках одной маленькой гуманитарной школы реализовать более чем сложно – нет людей, которые могли бы это делать. Ведь для того чтобы реализовать, скажем, идею (она одна из центральных в концепции школы): «Надо не обучать отдельным учебным предметам, а надо на их материале обучать внепредметным умениям – читать, писать, анализировать, исследовать, организовывать, рефлексировать, понимать, ставить цель, изыскивать средства ее достижения, выстраивать программу действий, переводить смыслы в речь и в схемы, видеть структуру объектов, работать с моделями…» – нужны люди, которые, с одной стороны, имеют приличное методологическое образование – ну, скажем, года три-четыре Кружка, с другой стороны, знают на приличном уровне все или почти все изучаемые в школе предметы (а не один, и кое-как), с третьей стороны, по правде умеют работать с детьми. Я учителя, который хотя бы один свой предмет по правде знает, другой раз несколько месяцев ищу – из сотни если удается одного найти, то это уже большое счастье. При этом умению анализировать ситуацию, ставить цели и рефлексировать его никто никогда не учил, не говоря про все остальное, а уж идею выучить помимо своего еще и другие предметы…... Я вот директор этой школы, поэтому он меня в дурдом вряд ли сдаст, а если я с такими реформаторскими идеями к тем девяноста девяти отсеянным во внешний мир пойду?..

У меня, конечно, была один раз попытка вылезти в этот мир, я потратил на нее полгода, при этом у меня почти завалился один класс. Я плохой руководитель, плохой организатор по всем меркам: если я линяю из какой-либо деятельности, то все это валится.

Но я это понял, а следовательно, какие-то действия осуществил. Я усилил формальную организацию школы, ввел фигуру завуча…. Я пытался ввести фигуру завуча уже, наверное, четыре года, и каждый раз это разваливалось с позором и с ужасом. Человек со стороны с большим опытом работы завучем – он никуда не годится. Вот, наконец, вырос свой. Плюс у меня появились люди, которые могут предметников объединять. Далее, Вера Данилова мне объяснила, что в организацию единомышленников надо вводить определенную формализацию. И вот, чтобы понять, кто мы, мы провели семинар и зафиксировали 63 тезиса. И все они неправильные с точки зрения «нормальной» школы – не в смысле, что какой-нибудь теоретик школы скажет, что это все неверно, но они не действуют и не существуют в нормальной советской и российской школе…

Словом, у меня хреновая ситуация со временем, я действительно сейчас зашиваюсь. Дел очень много, трудно сделать так, чтобы оно фурычило как надо, а не так, как оно фурычит. Потому что как только ты идешь не по течению, то каждый шаг стоит очень больших трудов. Если идти вбок – даже не против – от традиции, то чертовски сносит. Все сносит: люди сносят, родители сносят, мир сносит. Поэтому тратится очень много времени и сил. Кстати, если бы я «ортогонально» жил, то все было бы нормально. А я живу, пытаюсь жить, давая среднее образование, и пытаюсь загнать учеников в российский вуз. Я пытаюсь втащить в существующую традицию то, что я делаю, я пытаюсь жить «наискосок» – а это отнимает массу энергии.

 

С В.Богиным беседовал Г.Копылов (декабрь 2000 г.)

 


 

 

КОММЕНТАРИЙ В.ЛЕВИНА


Педагогический* эксперимент, если его проводят талантливые, увлеченные и настойчивые люди, неизбежно дает положительные результаты. В том смысле, что дети из экспериментальной группы непременно опережают ровесников из контрольных групп – по тем параметрам, которые экспериментаторы планировали улучшить. И вообще «экспериментальные» дети, безусловно, многое приобретают хотя бы потому, что часто и содержательно общаются со взрослыми, постоянно ощущают заинтересованное внимание к себе. А если учесть, что за педагогические исследования берутся обычно незаурядные и интеллигентные люди, которые и к ровесникам, и к детям относятся уважительно, – становится очевидным, что любой педагогический эксперимент обречен на удачу. Даже если в его основе лежит ложная гипотеза.

Неприятности начинаются потом, когда бывшие «подопытные» школьники вырастают или когда на основе экспериментального обучения выстраиваются программа и методика для массового воспроизведения:

1. Нередко оказывается, что «экспериментальные» дети, получив много больше, чем их ровесники из заурядных школ, многое и утратили. В частности, у них осталась в прошлом непосредственность восприятия, переживаний и поведения (например, способность испытывать художественные переживания замещается умением «грамотно» анализировать произведения искусства).

2. В текст новаторской методики не попадает описание тех человеческих отношений, которые возникали между экспериментаторами и учениками и составляли существенную часть содержания жизни детей в экспериментальных классах. А даже самые добросовестные последователи новатора воспроизводят в своей педагогической практике только то, что попало в описание эксперимента, в требования методики.

Василий Богин, на мой взгляд, блистательный педагог, экспериментатор и организатор. Он самостоятельно ставит для себя и своей школы педагогические цели, исходя при этом из высоких этических ценностей и ясно осознавая ответственность за настоящее и будущее своих учеников и учителей. Ему удалось собрать (и воспитать) талантливых и самоотверженных учителей, которые, как и он, ос­мысливают и беспощадно оценивают каждый свой шаг. Он смог с фантастической изобретательностью сконструировать и включить в жизнь созданной им школы систему педагогических средств, снайперски направленных на достижение намеченной цели (а в результате – заслуженная «сокрушительная победа»). Кстати, от его выстраданной победы не остались внакладе ни подопытные дети, ни подопытные экспериментаторы: жизнь, которую богинские ученики и учителя прожили и проживают в совместном эксперименте, – насыщенная и полноценная. Духовный опыт, который они приобретают, прекрасен и неповторим.

Более того: парадоксальная ситуация, описанная Богиным, является, на мой взгляд, общественной ценностью, потому что может стать очень поучительной, если удастся понять, почему «четкие и понятные ценности и цели» (В.Богин), могут при реализации приводить к их переоценке.

На мой взгляд, дело вот в чем. Обучение и воспитание (как и сам ребенок, и воспитатель, и взаимодействие между ними, как поэзия и искусство, как человеческие чувства и сама жизнь) не могут быть исчерпывающе изучены и описаны только наукой или только методологией. В чем-то педагогика – искусство, это бесспорно. А если это так, то стоит вспомнить, что наука принципиально не способна (ни сегодня, ни в будущем) исчерпать произведение искусства. Не способна и разработать порождающую поэтику, оснастившись которой человек сможет, строго следуя ее предписаниям, создавать произведения искусства.

Это в полной мере относится и к педагогической методике: если она будет сконструирована с помощью одних только логических средств, то за пределами конструкции непременно останется многое, что, возможно, еще важнее для ребенка, еще больше влияет на его формирование, чем описанное логически. Не случайно многие педагоги стремились описать свои педагогические системы в художественной форме – Януш Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Су­хомлинский, Ш.А.Амонашвили…

Уверен, методика, педагогическая система, разработанная на основе научных достижений и описанная научными средствами, нежизнеспособна (в частности, небезвредна для ребенка), если учитель строго следует ее предписаниям. Чтобы она работала, т.е. стала инструментом в руках учителя и способствовала развитию и человеческому становлению ученика, нужны, на мой взгляд, по крайней мере три условия:

– Учитель должен осознавать себя (и реально быть) ответственным за развитие ребенка, за формирование своих взаимоотношений с учеником.

– Учитель должен иметь право (моральное и юридическое) нарушать предписания методики.

– Учитель должен быть способен выходить за рамки методических предписаний, должен быть под­готовлен к этому, должен обладать духовным запасом, который позволял бы педагогу ощущать и восполнять неизбежные пробелы (лакуны) в указаниях ученого-методиста.

По моим многолетним наблюдениям, в тех случаях, когда эти три условия не соблюдаются, даже самые остроумные и научно выверенные педагогические системы (включая и самые последние инновационные) приносят меньше пользы и больше вреда, чем бесхитростные традиционные.

Развивая эту гипотезу, предполагаю далее (возвращаясь к примеру Януша Корчака, А.С.Ма­ка­рен­ко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили), что по­стро­ение педагогической системы, создание программ и учебников, подготовка будущих педагогов не­возможны без участия в них Поэта (как позиции). В этой позиции педагог-автор создает тексты, смысл которых принципиально не может быть вычерпан до конца, тексты, из которых разные учителя «извлекают» каждый свое, значимое для него, в зависимости от опыта и актуальных интересов читателя, осмысляют по-своему. Воспринимая «поэтическую» позицию педагога-автора, учитель-«читатель» постоянно стремится выйти (и нередко выходит) за пределы существующей методической конструкции.

Что следует из этого моего предположения применительно к случаю Василия Богина? Насколько я знаю Василия Георгиевича, в нем наряду с Ученым-Методологом живет и Поэт, которому Ученый не дает развернуться в педагогической деятельности, по­скольку этот У.-М. до зубов вооружен несокрушимой теорией, а П. безоружен…

Мне представляется, что педагог-автор Богин (в данном случае – он же и учитель-читатель) сможет найти выход: уточнить свои цели и способы их достижения, если с большим доверием отнесется к позиции Поэта, которая живет, но не разворачивается в нем. В чем и желаю ему успеха.


 

 

 

 

 

 

 

 

ФРАГМЕНТ БЕСЕДЫ С В.ДАНИЛОВОЙ


Корр.: Скажи, пожалуйста, какие впечатления у тебя о школе Богина?

В.Л.Данилова (В.Д.): Хорошие впечатления о школе Богина. Увлеченный коллектив, культурные, интеллигентные дети. Старшие, которые уже долго учатся, – они действительно более толковые, чем то, что я привыкла видеть. Когда человек, если он что-то не понимает на уроке, может не только вопить или пищать, а задать вопрос и указать, что именно он не понял – это уже хорошо, я от студентов этого редко могу добиться.

 Суть идеи в развитии у ребят рефлексии – с этого школа начиналась, и это достаточно хорошо выполняется. Но для того чтобы удовлетворить ценностям, которые есть у Василия Георгиевича, как оказалось, одной рефлексии мало. Фактически сейчас, когда с этим разобрались, идет новый виток развития, где нужно эти ценности эксплицировать. До этого они были скрыты и передавались естественным путем: за счет того, что команда симпатичная и Василий Георгиевич туда вкладывается. Делать это нужно осмысленно. Кстати, вот это самое симпатичное впечатление от школы Богина – здесь жизнь осмысленная. Аналитически это описать довольно сложно, но ощущение остается....

 

 

 


 

 

 

 

 



[1] Георгий Исаевич Богин, профессор Тверского университета, специалист по герменевтике.

*Левин Вадим Александрович – педагог с 1963 г., к. псих. н. Автор программы НЛО (Начальное литературное образование), принятой в качестве федеральной программы во времена Э.Днепрова. Автор почти реализованного проекта «Моя первая библиотека «Лесенка» (учебная хрестоматия для начальной школы: избранное мировой детской литературы в 20 томах). Автор проекта «Школа детства», который был реализован в адлерской частной школе «Лира», успешно работавшей шесть или семь лет и потому недавно удушенной местными управленцами образования. Автор стихов и сказок для детей и взрослых.





Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования